CITESTE CATEVA PAGINI

Cartea de față se adresează profesorilor care vor să propună un opțional de lectură sau să inițieze un atelier/ cerc de lectură ori să ofere exerciții suplimentare pentru implementarea eficace a curriculumului și elevilor capabili de performanță care (nu) au descoperit ce frumoasă este literatura.
Cititor implicit (Wolfgang Iser) sau cititor model (Umberto Eco), cititor prezumtiv sau ideal, cititor vizat sau virtual, cooperativ, cititor naiv sau competent, cititor critic sau cititor expert, cititor „alter ego” (Cornea 1998: 61), cititorul – această instanță atât de comentată în ultimul timp – continuă să genereze întrebări, probleme de definire și înțelegere.
Credem că adevăratul cititor (adică activ, implicat) trebuie pus în relație cu sensul care corespunde, în viziunea lui Eugeniu Coșeriu, nivelului discursului/ textului (vorbirea în cazul concret, care se produce pentru anumite scopuri).
O sarcină importantă a profesorului de limba și literatura română este formarea competențelor (elocuțională, idiomatică, expresivă) care, pe de o parte, transformă elevul într-un cititor capabil să înțeleagă unitățile purtătoare de sens și modul cum au fost ele create și, pe de altă parte, să devină însuși un comunicator eficient/ creator. Această ipostază se realizează concomitent cu descoperirea propriei identități, a ființei particulare, și cu pătrunderea în tainele limbii naționale, cu creativitatea și posibilitățile ei de expresie. Pe scurt, elevul trebuie învățat cum să citească.
În ultimul timp, se vorbește tot mai mult despre analfabetismul funcțional, despre rezultatele mai puțin strălucite la testele PISA, despre incapacitatea elevului român de a trece dincolo de memorizare, de șabloanele interpretative, de așa-zisele simulacre de analiză (Cornea 1998: 128). Este mai actuală astăzi ca oricând convingerea lui Paul Cornea: „Problema învățământului literaturii în ciclul gimnazial (care, dată fiind receptivitatea vârstei, are o importanță decisivă, atât pentru soarta literaturii, cât și pentru formarea personalității) este de a face din elev un interlocutor și nu un rol într-un scenariu dinainte elaborat.” (Cornea 1998: 128). Florentina Sâmihăian identifică, în lucrarea O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, printre cauzele crizei lecturii literare nu „concurența creată de explozia mijloacelor de informare și destindere (televizor, internet etc.)”, ci „clivajul între lectura școlară și lectura privată.” (Sâmihăian 2014: 268). În viziunea autoarei, școala nu asigură o punte spre lectura privată, lectura de plăcere sau lectura funcțională, preferând impunerea unor lecturi care nu mai sunt gustate sau asumate de elevi. În aceste condiții, și rolul profesorului se schimbă și este resimțită nevoia de a regândi intervenția acestuia. Profesorul ar trebui să devină ceea ce Emanuela Ilie, în Didactica limbii și literaturii române, numește printr-o formulă fericită profesorul de lectură: „profesorul de literatură trebuie mai întâi să fie un profesor de lectură, atât pentru cei cărora nu le place să citească (deci un fel de profesor de primă lectură, nepretenţioasă, dar… care să existe!), cât şi pentru cei cărora le place să citească (în acest caz să devină un profesor de «lectură secundă», avizată, bogat şi nuanţat interpretativă). Să nu uităm aşadar că lectura de plăcere, lectura pentru lectură, ţine, în fond, de miza pe termen lung a profesorului de literatură” (Ilie 2020: 273). Acesta trebuie să stăpânească „dublul instrumentar teoretic necesar oricărui demers didactic centrat pe stimularea interesului pentru valorificarea lecturii şcolare (pe de o parte, teoria lecturii, cu tot ceea ce presupune ea; pe de altă parte, conceptele didactice propriu-zise)” (Ilie 2020: 283).
De altfel, și profesorul Liviu Papadima reclamă într-un număr al revistei „Dilema veche” necesitatea unei noi meserii – consilier de lectură –, recunoscând lecturii rolul formator și obligativitatea ei pentru o dezvoltare frumoasă a ființei umane. Un consilier de lectură este, de fapt, un cititor inițiat care îi învață pe ceilalți cum să citească. Iar cadrul de desfășurare optim poate fi și clasa, dar mai ales atelierul de lectură (cu o structură prestabilită) sau cercul de lectură. Emanuela Ilie definește astfel un club de lectură în capitolul Elemente de didactica lecturii din lucrarea citată: „modalitate excelentă de cultivare a competenţei lectoriale în contexte pe care cititorii tineri le găsesc mult mai atractive, considerându-le decorsetate de reguli şi ieşite din canoane.” (Ilie 2020: 310). Atelierele și cercurile de lectură reprezintă două dintre formele care plasează elevul în situația unui interlocutor, a copilului care pune întrebări, reflectează, care reacționează și negociază sensul (Iser). Cititorul copil are o gândire mitică, plăcerea de a descoperi lucruri noi, disponibilitate de a ceda imaginarului; pentru el, imersiunea în lumea ficțională este mai lesne, iar lectura angajează, sinestezic, toate simțurile. Complexitatea actului lecturii presupune, așadar, un cadru de desfășurare adecvat și implică diferite procese cognitive, afective, reluări succesive, ritmuri diferite de parcurgere a textului.